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选择正确的协作级别：根据不同的教学环境调整协作教学大纲设计
协作式教学大纲设计在高等教育中势头强劲，但许多教师仍然犹豫是否要超越传统设计的教学大纲（Jafar 2016；Hanna-Benson et al. 2020）。对保持学术严谨性、教师责任、机构政策、项目要求、认证或许可期望以及学生准备情况的担忧常常使合作感觉不切实际（Jafar 2016；Fuentes et al. 2021）。尽管[…]这篇文章《选择正确的协作水平：使协作教学大纲设计适应不同的教学环境》首先出现在《教师焦点 | 》上。高等教育教学与学习。
来源:教师焦点协作式教学大纲设计在高等教育中势头强劲，但许多教师仍然犹豫是否要超越传统设计的教学大纲（Jafar 2016；Hanna-Benson et al. 2020）。对保持学术严谨性、教师责任、机构政策、项目要求、认证或许可期望以及学生准备情况的担忧常常使合作感觉不切实际（Jafar 2016；Fuentes et al. 2021）。
虽然协作课程和教学大纲设计可以采取多种形式，但这些方法并不同样适合每种教学环境。入门课程、许可计划和研究生研讨会都可能从学生合作中受益，但可以共享的决定会有所不同。因此，协作教学大纲设计可以更好地理解为实践的连续体，而不是单一的教学方法。
该框架以通用学习设计 (CAST 2024)、文化维持教育学 (Paris & Alim 2017) 和协作课程设计 (Jafar 2016；Hanna-Benson 等人 2020) 等领域的学术成果为基础，展示了一种在不同教学环境中整合这些教学观点的实用方法。教师可以通过问以下问题来获得更大的成功，而不是询问协作教学大纲设计是否合适：什么级别的协作最能支持我的课程中的学习？本文介绍了一个实用的三级框架，可帮助教师选择适合其课程目标、学生和教学环境的方法。
准备协作教学大纲设计
协作教学大纲设计始于了解教学环境。学生经验、课程水平、纪律期望和机构政策都会影响哪些决策可以有意义地共享。在邀请学生参与设计过程之前，教师应确定课程中不可协商的要素，包括成果、项目要求、机构政策和其他基本期望。这些考虑因素共同为有意义的合作奠定了基础。
这些因素可以帮助教师确定课程的哪些方面适合共同决策，并选择最适合其教学环境的协作级别（Jafar 2016）。问题不在于协作是否可行，而在于可以共享哪些决策来最好地支持特定课程的学习。
实施协作教学大纲设计
协作教学大纲设计存在于共享决策的连续体中，而不是单一的方法。这三个级别并不是为了加强协作而进行的。相反，它们代表了教师可以根据教学环境、学生准备情况和课程要求有意选择的灵活方法。
第 1 级：一起修改
在第 1 级中，教师在课程开始前创建完整的教学大纲草稿，并确定邀请学生修改现有课程组成部分的特定部分。这种方法引入了共同决策，同时保持对整体课程结构的责任。
1 级非常适合以下课程：
共同决策可能侧重于修改教师确定的课程组成部分，例如课堂期望、作业截止日期、沟通规范和课程政策。
第 2 级：共同开发
在第 2 级中，教师在课程开始前制定教学大纲的基本要素，同时故意留下未完成的选定部分。然后，学生和教师共同开发这些部分，让学生塑造课程的各个方面，而教师则对学习成果、学术期望和课程连贯性负责。
2 级非常适合以下课程：
共同决策可能侧重于开发课程的选定方面，例如作业选项、项目标准、学习资源和评估。
第 3 级：共同设计
在第 3 级中，讲师仅在确定不可协商的要素的情况下开始课程。当学生和教师在整个学期共同设计学习体验时，课程的所有其余方面都有意留出可供合作的空间。讲师继续指导学习、维持学术期望并确保课程的连贯性。
3 级非常适合以下课程：
共同决策延伸到设计学习体验的实质性方面，包括主要项目、课程主题、评估和课程期望。
成功实施的设计注意事项
在确定教学背景、确定课程的不可协商要素并选择适当的协作级别后，成功的实施需要有意识的规划。在反复实施过程中，我发现这些做法始终为共同决策创造了有意义的机会，同时保持了明确的学术期望和课程连贯性。
选择支持目标的参与结构
用于促进协作的结构应反映所做决策的类型。全班讨论可能适合制定课堂规范，而匿名调查或民意调查可以收集有关课程政策或作业选项的反馈。协作文档、讨论区和小组讨论鼓励广泛参与，然后再与全班分享想法。使用不同的参与结构为学生创造了多种贡献的机会，并有助于确保决策时有不同的观点。
让学生为自己的角色做好准备
促进有意义的对话
继续对话
结论
参考文献
演员表。 2024.通用学习设计指南，版本 3.0。https://udlguidelines.cast.org
许多学生从未被邀请帮助设计课程，并且最初可能会质疑他们的贡献是否真正受到重视。有意识地向学生介绍他们作为合作伙伴的角色有助于建立信任并鼓励参与。这可能包括讨论协作教学大纲设计的目的、建立尊重对话的模式，以及为学生创造可见的机会，让他们看到自己的贡献在课程中得到体现。例如，我邀请学生将他们的照片和有趣的事实添加到我们共享的教学大纲中。这个简单的活动表明学生是学习经历的共同作者，他们的观点将在整个学期继续影响课程。
教师仍有责任确保最终决定支持所有学生的公平学习机会。虽然讨论和投票提供了对学生观点的宝贵见解，但它们并不能取代专业判断。当提出的解决方案与课程期望相冲突或对某些学生不利时，教师应在指导讨论或做出最终决定时解释其理由。这种透明度有助于学生理解协作教学大纲设计不是多数决定，而是平衡不同观点与合理的教育决策。
协作教学大纲设计不仅限于学期之初。随着课程的展开，可能会出现新的问题、挑战和机遇，需要进行额外的讨论。除了在上课第一天分发的静态文件之外，教学大纲还成为通过持续对话和共同决策不断发展的共享学习计划。重新审视教学大纲可以让学生和教师深思熟虑地回应持续的需求，在适当的时候完善决策，并加强支持学生学习的合作伙伴关系。这样，教学大纲就不仅仅是一份课程文件。它是对共同责任、对话和公平学习机会的持续承诺。
协作教学大纲设计不需要教师重新设计整个课程或放弃对学生学习的责任。相反，它首先确定与教学环境、课程要求和学生准备情况相一致的共同决策的机会。无论教师选择一起修改、开发还是设计，最有效的级别是为学生创造真实的机会，同时支持课程目标的级别。
在多个学期的实施过程中，我发现最大的转变不是教学大纲本身，而是在整个过程中建立的关系。随着学生成为课程设计的积极合作伙伴，教学大纲从静态的课程文档演变为持续对话的空间。 最终，它成为了塑造整个学期学习的伙伴关系的基础。
Kerri Olore 博士是布里奇沃特州立大学特殊教育学助理教授。她的奖学金侧重于包容性课程设计、公平评估实践以及加强学生学习和参与高等教育的实用策略。她特别有兴趣将循证教学实践转化为支持学生和教师的可持续方法。
Fuentes, M.、D. Zelaya 和 J. Madsen。 2021.“重新思考课程大纲：促进公平、多样性和包容性的考虑因素。”心理学教学48（1）：69–79.https://doi.org/10.1177/0098628320959979
Hanna-Benson, C.、S. Kroeze、R. Gandhi、T. Haffie 和 L. M. Wahl。 2020.“学生作为协作课程设计和教育研究的合作伙伴。”学生作为合作伙伴的国际期刊 4 (2): 61–80.https://doi.org/10.15173/ijsap.v4i2.4237
Jafar, A. 2016。“学生参与、责任和赋权：协作课程设计的案例研究。”教学社会学 44 (3): 221–232.https://doi.org/10.1177/0092055X16644489
Paris, D. 和 H. S. Alim 编辑。 2017.文化可持续教育学：变化世界中的正义教学与学习。纽约：师范学院出版社。