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正确的阅读水平——还是正确的阅读挑战？
两位读写专家就分级文本在阅读教学中的作用展开辩论。
来源:Education Next 博客定义分级文本
Shanahan似乎根据曾经广泛采用的Fountas & Pinnell分级系统来定义分级文本，写道：“从每个年级一本书开始，现在已扩展为二十六个所谓的不同文本级别。教室和学校图书馆充斥着带级别标签的书箱、带有颜色编码点的书籍和搁架系统，旨在确保没有孩子超出其规定的挑战级别进入书籍。”
随着阅读科学运动的兴起，Fountas & Pinnell方法因其缺乏验证性研究证据而被推翻，批评者强调了该系统用于区分分配给这26个级别中每个级别的文本的测量缺陷。但Fountas & Pinnell方法的突出地位并不意味着它囊括了分级概念的整个范围。
级别是所有学习的基本组成部分。事实上，我们在其他背景下也很容易接受级别的概念：你只有在完成代数2后才能学习微积分；你不会在获得蓝带之前获得空手道黑带。你不会用肖邦的作品开始学钢琴，而是从一首简单的歌曲开始。在阅读中，级别也起着至关重要的作用。在结构化读写中，拼读发展本身也依赖于支架式级别，学生根据范围和时间表通过可解码文本逐步提高复杂性。
当分级系统被研究推翻或证伪时，通常是因为它们是任意的，并且与学生流利阅读所需的具体技能无关。正如Hollis Scarborough在她2001年的论文中首次提出的，熟练阅读需要语言理解和单词识别协同工作。两者都要求学生熟练掌握背景知识、词汇、语言结构、语言推理、读写知识、语音意识、解码和熟悉单词的视觉识别。这些是Scarborough在她的阅读绳索中说明的“编织成熟练阅读的线”。基于技能发展和掌握的分级系统必须与由主观指标通知的字母级别区分对待。将学生熟练度的多种衡量标准合并为一个总体分级系统可能会破坏基于掌握的阅读成功方法。Shanahan准确引用的分级系统面临的挑战之一是，它们依赖于主观的“策略”来评估和分配复杂性级别。
阅读理解可能受到复杂句子结构、词汇缺陷或背景知识缺乏的阻碍。这些读写线索的互动因学生、主题和文本而异。虽然教育工作者必须关注知识在学生理解文本中的重要作用，但他们也必须注意文本在可解码性、单词识别和句法方面的可及性。
考虑这个例子：“农场的日子随着季节变化。农民每天工作播种和种植庄稼。”如果你一生都住在城市里，你可能没有足够的背景知识来很好地想象这个场景，甚至无法理解什么是庄稼。然而，你的老师可以给你看一张快速图片或视频片段来将农场生活背景化，并预先教授“庄稼”这个词。同时，这个句子的拼读和句法相对容易理解。有了这些额外支架，一个“低水平”读者可以解码并理解这个句子。
现在，让我们看看这个句子：“农场的日子跟随季节的节奏，长时间的劳动与看着庄稼从种子到收获的安静满足相平衡。”在这里，老师可以提供类似的预习活动。然而，即使有相同的知识支架，这个句子对于 struggling reader 来说仍然更加困难，因为它在解码、词汇以及长度和结构方面的复杂性。
两个句子都需要背景知识。但，如果我们暂时从等式中移除背景知识，我们难道不也愿意承认这两个句子写在不同文本级别吗？
我们必须谨慎，不要试图通过将读写线索视为存在于孤岛中来抹去阅读熟练度的复杂性。相反，我们可以考虑每个线索如何互动——以及我们如何利用一系列文本级别来为学生消除关键障碍。